3ra Unidad

LA FORMACIÓN PERMANENTE

La formación permanente es un proceso de estar al día en nues­tra profesión elegida. La formación inicial y la formación profesional son sólo las bases de un proceso continuado de estar preparado y al día. Por lo tanto es una responsabilidad profesional comprometerse a continuar la formación. Los profesionales se lo deben a las personas a quienes se han comprometido a servir y también a sí mismos como profesionales responsables. Nadie quiere sufrir una operación quirúr­gica o tener un repuesto de cadera por un cirujano que esté diez años retrasado en su profesión.

Muchos profesionales, particularmente en el campo de la medi­cina, demandan prácticas profesionales permanentes y nuevas titula­ciones en forma regular. Esto se hace frecuentemente por grupos de compañeros en la profesión. La Iglesia y las comunidades religiosas de suyo no tienen estas prácticas, sino que tienen ocasionalmente talleres, reuniones anuales y sabáticas, que, generalmente no requie­ren más que participación a discreción personal. Algunas comunida­des ciertamente están más avanzadas y más comprometidas en este campo que otras. Algunas veces las reuniones sirven de ocasión para preparar planes diocesanos o religiosos. Creo que es razonable decir que la participación en movimientos contemporáneos, como El Cur­sillo, El Encuentro Familiar Cristiano, Focolare, Neo-Catecumenado y Journaling, de una parte, y la preparación profesional en sicología, consejo pastoral, trabajo social, dirección organizativa y administra­tiva de otra, indican un profundo deseo de estar al día, ser efectivo y profesional.

El uso de la palabra “profesional” puede perturbar a ciertos lec­tores, ya que estamos hablando de la Iglesia, el sacerdocio, comuni­dades religiosas y comunidades de vida apostólica. La nuestra no es una profesión, es una vocación arraigada en el Misterio Divino del Amor de Dios y los elementos intangibles que constituyen el corazón de nuestro compromiso de por vida. Aún, hay una faceta profesional en nuestra vocación. Públicamente nos mostramos capaces y compe­tentes en guiar y servir al Pueblo de Dios y en proclamar la Buena Nueva al pueblo de buena voluntad. Profesamos ser evangelizadores y pastores capaces de partir el Pan con los que tienen hambre de la Palabra de Dios. Presumimos de ser líderes experimentados en for­mar comunidades de discípulos comprometidos. Se espera que este­mos preparados para acompañar a Cristianos maduros en los vai­venes del camino de su fe. Ser profesionales indica que nosotros tenemos que aceptar la responsabilidad de la tarea pública que pro­fesamos en servicio de otros.

Estar al día. Esta es la otra y más evidente dimensión de la for­mación permanente y la que compartimos con muchos en la Iglesia. Los tiempos han cambiado y la velocidad del cambio ha sido extraor­dinaria. Solamente en diez años hay, por ejemplo, un billón de usua­rios de Internet, entre los cuales nos contamos nosotros mismos. Además, han aparecido una consciencia mundial y una consciencia histórica. Bernard Lonergan escribe: “Estamos conscientes de mu­chas culturas muy diferentes que existen en el tiempo actual, y esta­mos conscientes de las grandes diferencias que separan las culturas presentes de las pasadas”. Cuando había una sola cultura y era, para todos los temas, Europa, nosotros que pertenecemos a ese mundo, directamente o derivadamente, teníamos un punto fijo desde el cual veíamos y medíamos al resto del mundo. La realidad es que no habiendo una única medida cultural, sino que hay muchas culturas y que estas son evaluadas por sí mismas, no evaluadas desde fuera a través de otra cultura, ha creado una revolución en nuestra forma de pensar y sentir. Cada cultura tiene su propia y auténtica identidad y su conjunto de conceptos y valores. En este aspecto el carácter inter­nacional de la Congregación y del CIF es una gran bendición. Los Paúles vienen de todo el mundo y son apóstoles para todo el mundo. Esto, desde luego, indica que estamos llamados a una conversión permanente de inesperadas dimensiones en términos de consciencia histórica y cultural.

Formación y Transformación. La educación continua y la for­mación permanente no son la misma cosa, pero son utilizadas inter­cambiablemente. Sin intentar diferenciar estos términos, creo que la formación indica y se anticipa a la transformación en un sentido, en el que la educación lo hace. Pienso en la educación también del en­trenamiento, en términos de información, comprensión y habilidad, mientras que formación implica cambios que son más personales, cambios en actitudes, aspecto, comprensión y decisión. Rosemary Haughton en su precioso libro sobre conversión de hace muchos años identificaba la diferencia entre formación y transformación y su relación de una a otra. Formación intenta la transformación y rela­ción de una a otra. La formación intenta la transformación pero nunca pude conseguirla. Los cursos pueden dar formación pero la transformación es obra del Espíritu Santo y la persona individual respondiendo libremente a la guía del Espíritu. La formación prepara los materiales y las herramientas de transformación, los ladrillos y el mortero, el hierro y la piedra pero no puede construir el edificio. La formación sin embargo tiene una función importante. Puede ser que cuando alguien está decidido a construir para el futuro nada está preparado sino unos pocas maderas y unos cascotes de piedra.

LA AUTOEVALUACION EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.

Mediante la autoevaluación nosotros podemos reflexionar y tomar conciencia acerca de nuestros propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad.

Las comunidades de aprendizajes

Una comunidad de aprendizaje es una mesa redonda donde se reúnen seres humanos en ágape y todos cocinan, todos comen y todos comentan de sobremesa, pero no salen iguales de la reunión. Respecto al conocimiento, todos tienen acceso directo, lo procesan y digieren personalmente. Pero sobretodo, lo comparten y socializan.

El aprendizaje es una forma de vivir abiertamente al mundo y mejorar la adaptación a éste. El ser humano aprende con cada situación a la que hace frente. Desde empezar a respirar en su alumbramiento, hasta encontrar sentido a su propia muerte. Ésta sobreviene cuando su cuerpo no puede regenerarse y readaptarse a las nuevas situaciones que se presentan.

Los seres humanos no pueden vivir, sino en respectividad con los demás, es decir en sociedad. En la división social del trabajo todos salen ganando, aun los que tienen menores ventajas. En el modelo de la mesa común, no todos cocinan lo mismo, ni en igual cantidad. Asimismo ocurre con el consumo, pero sobre todo, la diversidad es mayor en las charlas generadas con motivo del ágape. Pero la agregación de los comensales no es suficiente. Las necesidades son diversas ante la misma situación. No serían nutridos suficientemente a base de postres solamente. La comunidad es la agregación estructurada, donde no sólo cada quién tiene una función complementaria, sino que todos participan de los beneficios, según su propia situación personal.

Características de las comunidades de aprendizaje

• Es una verdadera comunidad. Para que el grupo sea una comunidad de aprendizaje, debe facilitar/problematizar el proceso de cada elemento, de tal manera que el resultado integral excede a los progresos particulares juntos. El intercambio de información, reflexión, respeto y recursos educativos, puede potenciar los esfuerzos individuales.
• El profesor es un facilitador del proceso de aprendizaje personal y grupal.
  Esto no implica que no trabaje, sino que su labor no debe suplantar a los demás miembros de la comunidad, en la responsabilidad de sus respectivos aprendizajes, y del efecto sinérgico total. El profesor también aprende, como los demás, según sus posibilidades y necesidades.
• No tiene una determinación específica. El facilitador no necesariamente tiene que ser el profesor. Puede acceder a ella cualquiera y también promoverla. Ésta puede estar al margen de la institución educativa. Puede no coincidir con la estructura de grados y periodos escolares. Puede participar más de algún maestro.
• La comunidad de aprendizaje no es una categoría concedida, sino realizada.
  No hay elementos externos que le concedan existencia. Puede generarse conscientemente o no, pero debe ser de manera deliberada, construida. Muchas veces los participantes reconocen su presencia, cuando la comunidad ha desaparecido tiempo atrás. Se le reconoce más por los frutos que ha dejado.
• La comunidad de aprendizaje no es sólo un grupo, es equipo. Esto no significa dividir equitativamente la labor en unidades aisladas y egocéntricas. Es usar plenamente de las capacidades diversas (en cualidad y cantidad) de cada quien, para que los demás se beneficien con sus resultados. El trabajo de unos no suple el de otros. Hay interdependencia. Los frutos y los fracasos son de todos.
• No todos trabajan igual ni tampoco aprenden igual. No hay necesariamente una relación directa entre la labor empeñada y el aprendizaje logrado (sería una metafísica de la retribución, poco real). En principio los hombres son iguales, pero en efecto no pueden, ni deben, serlo. La dignidad igualitaria de los seres humanos se realiza individualmente en cada persona. El contenido de esa realización difiere según la vaya deseando y construyendo responsablemente cada uno. En la misma situación, no todos tienen el mismo lugar ni postura. No todos desean lo mismo. No todos tienen las mismas posibilidades, ni necesidades. La uniformidad no es un objetivo común. La posibilidad del trabajo en equipo necesita de no desear ingenuamente una equidad superficial.
• Una comunidad de aprendizaje es ideal, efímera,  dinámica, responsable (colectivamente).
• Ideal.
  Es ideal, vivida realmente. La conforman quienes participan. Es imposible terminar de construirla, pero se puede avanzar bastante cuando los elementos disfrutan y se hacen personas, en el intento.
  No llegar a la meta planteada no justifica el abandonar su búsqueda (a menos que no se quiera confesar las verdaderas motivaciones de no participar).
• Efímera.
  Surge en un tiempo y lugar específicos. No sólo cambia si hay diferente composición de participantes. Es nueva si los intereses y deseos cambian, y eso necesariamente ocurre, porque ocurre en una realidad y situaciones variantes.
• Dinámica
  En cuanto cambia la situación que genera la necesidad de aprendizaje, la comunidad es otra. Una comunidad de aprendizajeposibilita otra(s) formas de organización, es un contínuo generar/extinguir, no automática sino deliberadamente.
• Responsable.
  El intentar una comunidad de aprendizaje posibilita la formación de otras. Los que participan no quedan igual. Asimismo, el fracaso de una de ellas, imposibilita otras en el futuro. Es responsabilidad colectiva, porque la comunidad no es un ente, sinola relación estructurada y relativa de quienes la forman.

Aporte cultural del docente

Uno de los importantes roles que desempeña el docente es el de servir de mediador entre la cultura y el estudiante y no sólo, como se creyó tradicionalmente, transmitir los conocimientos propios de la asignatura que orienta.

Como profesional cumple con una gran diversidad de tareas a través de los cuales puede aproximar a sus estudiantes a las creaciones culturales de las sociedades mundiales y a las creaciones de su sociedad particular o local.

Existen muchas formas de acceder a los productos de la cultura, especialmente desde la invención de los medios masivos e inmediatos de comunicación. Esto implica que cualquier persona está en la posibilidad de tener acceso a la información, con lo que podríamos pensar que el papel del docente como transmisor de conocimientos ya no tiene la importancia que tuvo en el pasado.

No obstante, a pesar de los avances tecnológicos aplicados a la educación, el docente sigue siendo fundamental en la construcción de conocimientos ya que ninguna tecnología podrá sustituir jamás el componente afectivo del acto pedagógico.

Efectivamente, en el acto pedagógico hay una continua interacción entre los estudiantes y de estos con el docente, creando unos valores que difícilmente se darían sin la actividad orientadora del maestro.

Es, precisamente, el docente quien anima a sus estudiantes para que alcancen las metas propuestas, para que descubran y exploten sus capacidades, para que generen hábitos y conductas deseables, para que produzcan en el campo académico y axiológico, para que se conviertan en constructores de su proyecto de vida y para que adquieran, gradualmente, un mayor nivel de responsabilidad y de autonomía.

De otra parte, es bueno anotar que allí no termina la actividad del docente. Por el contrario, podríamos afirmar que esta es secundaria ya que lo primordial es servir de mediador entre la cultura y sus estudiantes.

Es decir, que el docente acerque a sus estudiantes a los productos de la ciencia, del arte, de la tecnología y que, a más de eso, lo incentive a adentrarse en ellos, a que descubra que todo conocimiento, todo producto es el resultado de un proceso social histórico y no el resultado espontáneo de la actividad aislada de un genio.

El docente, mediante su actividad racional, debe propiciar en sus estudiantes el interés por conocer que él no es un ser aislado, asocial y ahistórico sino que debe saberse como el producto de un continuo proceso de socialización, entendido este como "el juego recíproco entre sujetos y entre ellos y la cultura; siendo allí en este juego recíproco en el que se hace real el dominio o la emancipación del sujeto humano y de los grupos humanos.

Emancipación que no se recibe como un don sino que la logra cada persona mediante su actividad individual con las herramientas que se le han proporcionado porque como lo afirma el adagio popular "se puede llevar el caballo hasta el abrevadero, pero no se le puede obligar a beber-.

Ahora bien, para que el docente pueda cumplir con su función mediadora debe tener presentes algunas características como son su nivel cultural, el que debe ser constantemente actualizado; el conocimiento amplio de lo que enseña; estar actualizado en las últimas teorías y avances de su asignatura y conocer, además, lo concerniente a otras áreas del saber para que pueda relacionarlos con la suya; propiciar actitudes de respeto, colaboración, integración, tolerancia, cooperación y ayuda mutua; generar que el espacio y tiempo pedagógico se conviertan en un momento de gran interactividad entre sus estudiantes y de estos con él para que, finalmente, logre el propósito fundamental de propiciar en los estudiantes, en un contexto social histórico, el aprendizaje. Si es posible lograr esto podemos afirmar que el docente ha cumplido su función fundamental: servir de mediador entre la cultura y el estudiante.

Las organizaciones sindicales docentes. Su trayectoria, meta, logros y perspectiva

Las organizaciones docentes (OD) en América Latina son sumamente heterogéneas. Sin embargo, es posible reconocer algunos rasgos que parecen configurar un perfil general. Identificamos los siguientes:

·                     Las OD están formadas mayoritariamente por docentes que prestan sus servicios en escuelas públicas.

·                     Se acogen a un marco jurídico que, partiendo del reconocimiento del derecho de asociación y de libre afiliación, establece los requisitos para otorgar la personalidad jurídica a la organización.

·                     Se observan limitaciones jurídicas importantes a su acción, como pueden ser la prohibición de realizar huelgas, las condiciones que se imponen para que éstas sean consideradas legales o el impedimento legal a la negociación colectiva.

·                     Se rigen mediante estatutos internos que establecen normas democráticas en su funcionamiento y, en especial, en la elección de sus órganos de gobierno. Los estatutos marcan niveles definidos que parten de la unidad básica que es el centro escolar, y que se extienden hacia arriba en unidades más amplias, por ejemplo, distritos escolares, municipios, estados u otros, según sea el caso, hasta llegar al nivel nacional.

·                     Las OD reivindican en todos los casos su autonomía. Algunas de ellas forman parte de confederaciones de empleados públicos o de trabajadores, pero la organización magisterial conserva su capacidad de regirse por sí misma. En cambio, desarrollan relaciones muy cercanas con los partidos políticos.

·                     La interrelación entre las OD de los distintos países del área, o bien con las organizaciones internacionales, no parece ser significativa, salvo por la conformación de un discurso común o por el recurso esporádico a la solidaridad internacional. Formalmente todas ellas hacen parte de la Confederación de Educadores de América (CEA) así como de la Internacional de la Educación (IE).

·                     Su principal fuente de financiamiento consiste en las cuotas de sus agremiados: la norma general establece cuotas del 1 por ciento del sueldo docente. A cambio de ello, las OD otorgan a sus miembros los beneficios derivados de la negociación colectiva, en los casos en que ésta se ha logrado, tanto en materia salarial como de prestaciones sociales, así como una gama de servicios complementarios que puede incluir apoyos para la capacitación y la actualización profesional, la adquisición de vivienda, servicios de salud y recreación².

En el discurso de las organizaciones docentes existen ciertos temas comunes, entre los que destacan:

·                     La defensa de la escuela pública y la exigencia de que el Estado cumpla con sus obligaciones en materia educativa.

·                     La lucha contra cualquier medida en que se perciba un sentido privatizador.

·                     La denuncia constante sobre el carácter excluyente de las políticas neoliberales.

·                     La inclusión de los temas de la globalización y del papel de los organismos internacionales.

·                     La exigencia de una mayor participación de los maestros en el debate y en la formulación de las políticas educativas.

·                     La importancia de la profesión docente y la necesidad de revalorarla³.

A simple vista es posible contemplar en los distintos países del área cuatro tipos básicos de situaciones:

·                     Países en los que coexisten múltiples organizaciones no integradas que configuran una situación de fragmentación, como son los casos de Guatemala y de Costa Rica, aunque cabe señalar que en Guatemala la fragmentación es reciente. Una variación de esta situación se presenta en Venezuela, ya que la fragmentación se manifiesta en la existencia de múltiples federaciones que a su vez agrupan a organizaciones unitarias.

·                     Países que agrupan en una federación mayoritaria a las asociaciones y sindicatos existentes, casos de Colombia y de Chile.

·                     Países en los que los sindicatos se integran en confederaciones, como Argentina y Brasil.

·                     Países en los que se conforma un sindicato o asociación de carácter nacional prácticamente único, como son los casos de México y de la República Dominicana.

Cuadro I
Principales organizaciones docentes de América Latina

	Argentina	Brasil	Colombia	México	Chile
Nombre	Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina	Confederación Nacional de los Trabajadores de la Educación	Federación Colombiana de Educadores (incluye 33 sindicatos departamentales)	Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación	Colegio de Profesores de Chile A.G.
Año de fundación	1973	1960	1962	1943	1974 bajo la dictadura 1980 libre
Afiliación	+ de 200.000	700.000		1.200.000	101.000
Rasgos especiales	Incluye organizaciones provinciales en más de 20 provincias	Actualmente se encuentra en debate el financiamiento a través de impuesto sindical; algunos sindicatos han rechazado el impuesto	Todos los sindicatos tienen un fiscal que, por ley, corresponde a la segunda lista más votada. A partir del Congreso Nacional de FECODE en 1982 se creó el Movimiento Pedagógico, que se concibió como un compromiso de los educadores para transformar las prácticas pedagógicas tradicionales	Incluye trabajadores de la educación en general: administrativos, personal de apoyo, técnico y manual	Los derechos y beneficios sólo se extienden a los trabajadores que participan en la organización en el momento de la negociación

Por último, y para dar una idea sobre el tamaño de las OD, que puede ser completada con los datos provenientes de los cuadros i y ii, vale la pena mencionar que el sindicato con mayor afiliación en la región es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de México (SNTE), con 1.200.000 miembros, de los cuales aproximadamente 800.000 son docentes y el resto trabajadores administrativos, técnicos y manuales adscritos al sistema educativo. La afiliación a este sindicato ha sido prácticamente obligatoria, ya que desde su fundación, en 1943, obtuvo personalidad jurídica como organismo que agrupaba a los trabajadores de la Secretaría de Educación Pública, y en México, por ley, solamente se reconoce un sindicato por cada secretaría de Estado.

Otra gran organización es la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de Brasil, que estima su afiliación en 700.000 trabajadores, y que se integra con organizaciones de profesores de todos los niveles educativos. Cabe destacar que se trata de una confederación que agrupa a sindicatos estatales cuya fuerza se explica merced a la estructura descentralizada que ha caracterizado al sistema educativo brasileño.

Otra organización muy influyente es la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) que, con más entidades de base provenientes de más de veinte provincias, integra aproximadamente a 200.000 profesores de un total de 655.700. Nótese que en Argentina los maestros universitarios se agrupan por separado. El poder del Colegio de Profesores de Chile A.G. se entiende si tomamos en cuenta que tiene poco más de 100.000 afiliados de un universo de 133.000 docentes. En Venezuela, por el contrario, las ocho principales federaciones de sindicatos fragmentan al magisterio y oscilan entre la de menor fuerza, con 2.000 miembros, a la de mayor, que agrupa a 37.000.

Como se desprende de lo dicho hasta aquí, al plantear cambios sustantivos en el sistema educativo debiera considerarse como un asunto de alta prioridad la concertación con los sindicatos de profesores. Veamos también, en líneas generales, cuáles son los caminos por los que transitan las reformas educativas.

Cuadro II
Principales organizaciones docentes de América Latina

	Venezuela	Guatemala	Rep. Dominicana	Costa Rica
Nombre	FVM FETRAENSEÑANZA FENATEV FETRAMAGISTERIO	- Sindicato de Trabajadores e la Educación de Guatemala - Sindicato del Magisterio de Guatemala (primaria). - Sindicato de Enseñanza Media (secundaria).	Asociación Dominicana de Profesores	-Asociación Nacional de Educadores. -Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza. -Sindicato de Trabajadores de la Educación Costarricense.
Año de fundación		Fundación STEG (1948); reconstitución (1985).	ADP - 1970	ANDE: (1943) APSE: (1955) SEC: (1969)
Afiliación	FVM: 37.587 FETRAENSEÑANZA: 33.838 FENATEV: 29.547 FETRAMAGISTERIO. 27.736	4.000		ANDE: 41.991 APSE: 13.000 SEC: 23.308
Rasgos especiales	Las organizaciones docentes se afilian a federaciones nacionales por razones ideológicas. El personal administrativo se agrupa en Sindicatos Nacionales.	El alto grado de fraccionamiento del gremio es un punto de conflicto entre los docentes porque se señala la falta de representatividad de la organización. Ocasiona debilidad para negociar con las autoridades.	Para lograr la representación tiene que contar con el 51% de los trabajadores. El convenio colectivo se considera un contrato.	La ANDE fue declarada una organización de "utilidad pública". Un importante número de educadores tiene doble afiliación.

La trayectoria de los sindicatos docentes en Bolivia, por ejemplo, se caracteriza por su división urbano-rural. Aunque esto no ha impedido la realización de presión conjunta, las negociaciones y movilizaciones suelen seguir caminos diferenciados. La Confederación de Maestros Rurales de Bolivia (CONMERB) y la Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana (CTEUB) conforman el gremio más numeroso del sector público. Ambas confederaciones están afiliadas a la Central Obrera Boliviana (COB) y a la Federación Internacional de la Enseñanza. Además, en la actividad inicial Bolivia se observan dos ideologías claramente diferenciadas. Los dirigentes trotskistas son los más combativos y radicales del magisterio, y pretenden crear las condiciones para desencadenar el proceso revolucionario; dominan algunas federaciones como la de maestros urbanos de La Paz.  Los dirigentes nacionales estuvieron desde su origen vinculados al Partido Comunista  y son quienes sostienen posiciones más concertadoras.

Los sistemas educativos se abocaron al alcance de metas cuantitativas, como el aumento de las tasas de escolarización para alfabetizar a su población, generando una demanda permanente de cargos docentes a medida que aumentaba la matrícula. 

El desarrollo de un tipo de carrera magisterial que garantizaba especialmente la estabilidad y otorgaba una retribución mucho más atada a la antigüedad que a otras variables era compatible con sistemas educativos que requerían cada vez mayores recursos humanos y con la creciente demanda de un mercado laboral en el que se ampliaba la participación femenina.

Penetrar en el mundo de los sindicatos de docentes no es una tarea sencilla. Esas organizaciones conservan en muchos países un estilo propio, herencia del sindicalismo tradicional y de la cultura del magisterio, que marca distancias y evade el contacto con otros grupos. Se trata de entidades que son receptoras de tradiciones añejas y de experiencias sumamente valiosas. Los sindicatos son una fuente muy importante de conocimiento a la que solamente puede accederse a través de un trabajo previo de acercamiento y comprensión. A fin de contribuir a esa tarea hemos construido el cuadro III, en el que se distinguen, con fines analíticos, distintos tipos de intereses que dan sentido a las acciones de las OD. Cabe subrayar que en la realidad estos intereses se expresan generalmente combinados y no en su forma pura.

Cuadro III
La lógica de acción de los sindicatos docentes en América Latina. Principales dimensiones

Tipo de interés	Objetivos	Acciones: ejemplos
De gestión sindical	Mantener vigentes todos los ámbitos de la gestión sindical	Resistencia frente a las acciones de racionalización administrativa
Gremialista	Condiciones laborales de los agremiados	Defensa de la homogeneidad como criterio medular
Clientelista	Privilegios a cambio de apoyos	Se valora la lealtad por encima de la calidad profesional
Revalorización profesional	Restituir prestigio social a la profesión docente	Creación de alternativas de capacitación y actualización
Político-sindical	Beneficios para el grupo sindical al que se pertenece	Oponerse a cualquier cambio que pueda afectar las posiciones de poder del grupo
Política-partidaria	Beneficios para el partido político al que se pertenece	Utilizar los recursos del sindicato a favor del partido político
«Identitarias»	Reconocimiento social de la organización. Identificación con sus principios	Acciones a favor de la educación. Participación en acciones colectivas. Conductas altruistas

En primer lugar, situamos los intereses ligados a la gestión sindical, que buscan mantener vigentes o acrecentar todos los ámbitos de gestión en los que el sindicato posee injerencia. Ese tipo de interés es el que subyace en los actos de resistencia mediante los cuales los sindicalistas tratan de oponerse, de manera infructuosa la mayoría de las veces, a innovaciones administrativas que disminuyen o eliminan las necesidades de gestión de los docentes, que habían sido atendidas tradicionalmente por medio de la intervención del sindicato.

Un segundo tipo de interés lo denominamos gremialista, y se refiere al núcleo del sindicalismo que se centra normalmente en la negociación de las condiciones laborales de los agremiados. Considérense de cara a las reformas, por ejemplo, las posturas sindicales que se oponen sistemáticamente a la puesta en práctica de medidas que rompan la homogeneidad de los grupos magisteriales, como son los sistemas individualizados de estímulos.

Un tercer tipo de interés es el clientelista, que otorga privilegios a cambio de apoyos y que se caracteriza por valorar la lealtad por encima de la calidad profesional. Al cuarto tipo lo hemos denominado de revalorización profesional, que es el que se aboca a restituir prestigio social a la profesión docente. El siguiente, el político sindical, gira en torno a la articulación que logran los dirigentes sindicales con el ámbito político y, por tanto, en él los beneficios y las posiciones de poder constituyen objetivos prioritarios de su acción. Por último, los intereses «identitarios» intentan conseguir un mayor reconocimiento social para la organización, al tiempo que buscan reproducir y acrecentar una identidad sindicalista y profesional en sus agremiados; las acciones colectivas en las que los sindicalistas participan de manera destacada en un movimiento de protesta contra políticas impopulares o el apoyo a campañas de alfabetización, de vacunación u otras de alta visibilidad social, constituyen ejemplos ilustrativos.

Es muy importante subrayar que cuando identifico estos diversos tipos de intereses no pretendo restarles con ello ni un ápice de su legitimidad. De hecho, cualquier sindicato que dejara de lado estos intereses dejaría de cumplir, en ese mismo momento, parte importante de las funciones que le dan razón de ser.

Nuestro objetivo es de otro orden: ofrecer elementos para entender mejor la perspectiva sindical y, a partir de ésta, captar con mayor nitidez las tensiones que generan las reformas.